專業教師努力的動力，在於學生的成長；就像醫生最關心的，是病人的健康。
專欄：教育論壇 作者：程介明 日期：2017-03-27
上月本欄介紹中國內地的高中課程改革。最近有機會看到出台的高中課程全套，也有機會近距離觀察有關討論。這過程，不只讓筆者認識改革的一些思路，也使筆者對於課程改革有了一些新的思考，在此與讀者分享。 在大學工作，可以充分享受香港的方便，親身看到世界各國的教育動態。大膽地說一句，幾乎沒有一個國家不在進行教育改革；似乎沒有一個國家不覺得現行的教育能夠一切照舊，但是改革的思路可以很不一樣。最主流的分別是從教師入手？還是從課程入手？ 以美、英為主流的一派，是從教師入手。其思路，似乎是一種「生產模式」——學生學得不好（因為國際比較如PISA成績不好），就是產品不合格；要改善產品，就要改善生產工人，也就是教師。振振有詞的說法：教育工作，教師是關鍵，因此要全力改善教師。於是就從教師的業績考核、表現指標、問責制度、增值指數等等出發，認為教師是問題的癥結；並且把學生的考試成績，看成是教師業績的主要參數。
課程入手 創新境界在美、英過去近10年的過程看，這種思路似乎難以順利走下去。用管理僱員的思路去「提升」教師，結果是不斷縮小教師的專業自主範圍，令他們的工作更加難有成績。在美國，賴以考核教師的學生成績，其實是極為簡單的「分數」數字；而這些由州管轄的學生測評，大多數是簡單的「多項選擇題」（multiple choice），是極為低層次的測評。而這些測評，又幾乎全部由商業機構製作；它們擁有非常有力的游說機制，讓州當局的採用決定，變為商業利益引導。拿這些簡單測評的簡單分數，來衡量教師的貢獻，其實是滑稽的悲劇。 其結果，教師為指標而惶惶不可終日；他們擔心的，最後是自己的職業前途。他們對學生的關心，逐漸減縮為他們的考試分數。如此下去，教師的專業精神將會逐漸被鏟除，因為政策上只不過把他們當成純粹的僱員。說到底，專業教師努力的動力，在於學生的成長；就像醫生最關心的，是病人的健康。 這種思路，也是「修補模式」（Deficit Model，或曰「缺陷模式」）的必然結果。就是認為學校這部機器壞了，需要修補；教師，便成了修補的對象。政府行政人員與決策人員，很容易就滑到教師的對立地位——「我來管你」。對於教師來說，種種「問責」從天而降，卻沒有「改進」的目標與方向，唯一的方向是提高學生的分數。
核心素養 社會期望「修補模式」的相反，是「前瞻模式」（Vision Model）。也就是提出一個新的境界，作為大家努力的方向與目標。領導者與決策者，與教師一起（同理，也與學生一起），大家攜手共同奔向新的境界。在這種思路之下，教師便成為改革的主要支柱，而不是改革的對象。對教師，需要的是支援、環境、資源。要發揮教師的作用，不是管得嚴些，而是盡量釋放，發揮潛力。 筆者曾經介紹過，在國際場合比較紐約與上海的教師，粗略來說都是不到10萬。紐約的這10萬，變成了10萬名「步兵」，聽從命令去打仗。上海的教師因為制度要求和保障要花許多時間研究教學，也就是研究學生的學習，因此便要發揮自己的專業知識、經驗和判斷；他們是10萬名「將軍」。同樣的一場仗，打起來就有天淵之別。 在前瞻性的思路裏面，最關鍵的是學生的學習。願景的「新境界」，課程最有效的切入點。 這樣說是有根據的。看到到處的教育改革，成功與否，最重要有兩個元素：社會的變化（宏觀），學生的學習（微觀）。也就是說，一、有沒有因應社會的變化而設計新的教育藍圖；二、有沒有真正落實到學生的學習生活。課程一般包括「學什麼」和「如何學」兩個方面，也就是呼應上面說的社會變化與學生學習兩個方面。課程，可以說是銜接宏觀與微觀這兩方面的接合點。 這次的高中課程改革，動用260名專家，經過兩年多的努力，反覆探討、反覆修改。前後經過2萬多次的訪談，過程的細緻和規模，令人乍舌。此處不贅。但是這次課程改革一個大特點是根據《中國學生發展核心素養》（圖），逐個科目推敲，如何在課程中反映這些《素養》。如前述，「核心素養」，是教育部委託北京師大林崇德教授主持的一個研究項目，涉獵和分析OECD、UNESCO、歐盟、美國、日本、新加坡、紐西蘭和台灣8個地方的類似文件，製成如圖中的框架。 
這個過程有幾個很值得注意的特點。一、是「以人為本」成為整個教育發展的總方向，擺脫了「實用主義」的課程範式，把重點放在人的身上，而不是以「知識與技能」作為總的出發點。這也是今年東亞幾個所謂「儒家社會」可以發展的總思路，與美、英的「skills」、「competency」形成對比。 二、《素養》的框架，是新世代社會期望的概括與抽象，實際上成為了上述「社會變化」與「學生學習」兩個範疇的介面。這也是很難得的。如此全面的「社會期望」分析，印象中只有世紀初OECD的研究（簡稱DeSeCo，多年前本欄介紹過）可以媲美。不過OECD的框架只是表述，沒有放在教育裏面來考慮落實（《素養》的研究，也許還有很廣闊的研究空間，比如說，從社會上作這些素養的需求實證研究。）。
立德樹人 貫串科目三、以「立德樹人」作為課程改革的綱領，也是比較新鮮的。首先是把「德」放到優先的地位，而且盡量在每一個課程的綱要裏面都考慮到德育的因素，可以說是很不容易的一次德育大檢閱。一方面這是回到中國重視德育的傳統，另一方面也是填補了OECD與UNESCO與各國近年不斷探索的所謂「social and emotional learning」這片空間（筆者現在瑞典，這裏的教育工作者就很感到教育裏面沒有了「價值觀」的元素）。 當然，這次的課程改革，在理念和方法上面都是新的嘗試，因而也帶出許多新的問題。例如，內地有學者就提出《素養》在課程的落實，是否一定是逐項一一對應？這與筆者不斷提出的學習的「分拆性」與「綜合性」的矛盾，不謀而合；又例如，新的課程大綱，除了學習內容以外，還為每個科目定下「課標」（課程目標），即要達到什麼目標，還對考評提出了許多建議；但是也許忽略了，許多學習，尤其是德育範疇的學習，過程也許比成果更重要，並不一定可以立即量度成效。更加寬一點的問題，在「社會期望—核心素養—課程目標—課程內容—教師教學—學生學習」這個全過程來說，前面四項比較完備，後二項相對着墨就比較少；教與學如何隨之而變化，將是課程落實的關鍵因素。 原刊於《信報》
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發表於 17-4-20 13:04
