潛能未展的資優生

coni

叮鈴d資料好啱架, 小朋友有冇需要食藥一定要經過專家判斷
我個仔都見左心理醫生有年幾時間先至再判斷到佢有輕微ADD
食藥也有不同劑量, 除左返學的日子我個仔都會skip左唔食..  

佢今年考o-level啦(唔係香港讀書), 希望考好d就可以選修一d佢有興趣的科目, 唔需要再靠食藥啦.

P-Ma

小兒在幼稚園時，老師已發覺他跟其他同學在相處上有少許問題，初時我們都擔心他上小學時不知怎麼辦，因為上了小學，問題可能會更大，我也擔心他在學校跟同學合不來。
幸好現在，他跟同學相處沒有問題，他愛說攪笑的說話，可能幼稚園的學生不懂，他便覺沒趣；現在小學同學會跟他一齊說笑，所以他也覺得很開心。有時，他也有要求我帶多少許小食，讓他請其他小朋友吃，我覺得這是好的，讓他懂得與人分享的樂趣。

701003

原文章由 coni 於 08-5-6 14:51 發表
叮鈴d資料好啱架, 小朋友有冇需要食藥一定要經過專家判斷
我個仔都見左心理醫生有年幾時間先至再判斷到佢有輕微ADD
食藥也有不同劑量, 除左返學的日子我個仔都會skip左唔食..  

佢今年考o-level啦(唔係香港讀書),  ...

有d家長唔想俾藥仔女食，有得拖就拖住先，但有時真係要靠藥物穩定情緒ga！好似我仔個同學咁，食緊藥真係乖好多！ 唔知係未乖咗定咗，佢成績都好咗，數學全班最高分(98分)！我仔就中英全班最高分，佢哋一齊要見校長，校長會鼓勵下D成績好ge同學仔，請粒糖佢哋食 資優生好受"讚"，話佢哋叻，佢哋會更叻比你睇！

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高智商低成就，學校出了什麼問題？
摘 要
本文從學校立場，透過相關文獻分析討論，探討影響高智商低成就的因素，分別從課程、競爭氣氛、教師期望、同儕壓力及教育階段等特徵分析其造成低成就的可能影響。針對原因，亦提供學校介入的輔導策略之建議。
關鍵詞︰資優、高智商、低成就
前 言
教育人員最感挫折的事情之一，就是看到學生能力不錯卻表現平平。社會上常聽到「小時了了，大未必佳」這句話，不只大未必佳，其實也有可能小亦不佳。資優學生潛能如果沒有充份發揮，實際表現低於預期水準，就形成高智商低成就，資優學生低成就的比率可能達到50%(Díaz, 1998)，甚至達到百分之70%(Whitmore, 1980)。美國國立資優研究中心(National Research Center on the Gifted and Talented)調查資優教育中的重要問題，發現低成就被教育人員視為是最重要的問題(Renzulli, Reid & Gubbins, 1992)。
低成就不但是社會的損失，也可能造成消極的自我概念，自尊心低落，形成自我孤立或與同學衝突(Whitmore, 1980)。課業表現不佳的資優生，可能會覺得自己不行，因而喪失學習動機，對自己及學校產生消極的態度，結果受師生排斥，而學生的特長及優點也不易被重視，影響了升學及發展的機會(Emerick, 1992)。資優學生卻低成就，教育人員應視為一種挑戰，甚至視為教育失敗的恥辱。正如Gallagher (1991)指出︰我們都不希望資優學生潛能浪費了，但專業人員欠缺的是決心介入學生的生活，以幫助他們更有效的發揮能力(p.232)。
學生一旦低成就，教育人員須從教育專業的立場檢討學校環境，是不是學校的一些措施也是導致資優生低成就的因素？學生資優卻低成就，學校究竟出了什麼問題？從相關研究與文獻的探討，發現下列學校特性可能影響資優生低成就︰
一、課程缺乏挑戰性，資優生學習興趣低落
學校課程缺乏挑戰性，會使資優生失去學習興趣，造成學習動機低落，形成資優生低成就。 (詹秀美,1989; 蔡典謨，1999;Baker, Bridger & Evans, 1998; Baum Renzulli; & Hébert, 1994;Díaz,1998；Pirozzo, 1982；Reis, Hébert, Díaz, Maxfield & Ratley, 1995；Reis & McCoach, 2000；Rimm, 1997；Rimm & Lovance, 1992；Supplee, 1990；Whitmore, 1980 )。課程如果缺少挑戰，聰明的學生易覺枯燥無聊，提不起興趣，不易產生動機，上課不專心，甚至可能因此而受老師誤解排斥，因而課業成就不易表現。
學校老師一般多採團體教學方式，在一個三、四十人的大班級中，要適應每一位學生的個別差異，實在不易。在多數學生能力屬中等的大環境中，課程教科書不得不以中等智能的學生需求為主要考慮。因此，能力差異較大，如智能較低或較聰明的孩子就不易適應。智能低的孩子再努力也趕不上，當然就不會有興趣學習，這樣一來，即使原有一些潛力卻也無從發揮；而聰明的孩子則會覺得課程太簡單，老師教的，他早就會了。
美國最近研究發現，五、六年級中等及中等以上程度的學生，約有78%至88%在還沒有教到之前就能通過理解力測驗，大多數國小教師可以為10%至15%的學生刪減40%至50%的基礎正規課程。非常聰明的學生在英語及數學課程上可以刪減70%至80%(Reis, Burns & Renzulli,著，蔡典謨譯，2001)。筆者(蔡典謨, 1996)曾以聰明的學生，針對老師還沒教到的教材做預試，發現即使老師還沒教到，聰明的孩子很多都已會了。以數學來說，有的孩子預試的成績達到八十分甚至九十八分。在還沒有教之前，就能考九十八分，可想像這樣的孩子上課時會有多無聊。

孩子一開始上課，就有個別差異的問題。一般來說，學校課程是根據普通能力學生設計的，由於課業簡單，聰明的孩子不必認真，容易養成散漫的習慣，在家裡不必花很多時間準備學校功課。有些孩子就會把時間花在電視、漫畫或電玩上，因其成績仍表現不錯，父母也不在意。這些孩子在小學低年級功課簡單時，憑其聰明，即使不認真唸書，也還有不錯的成績；到了年級越高，課業越複雜、越多時，漸漸跟不上，再加上基礎沒打好，散漫的學習習慣已養成，於是就形成了低成就。

聰明的學生語言發表能力較佳，喜歡上課有討論的機會，但在大班級教室中，老師滔滔不絕的講課，學生安安靜靜的聽課，常是一般教學的模式。聰明的學生可能比較喜歡思考性、操作性的作業，較討厭單調機械式的練習。但目前學校的作業一般仍以練習為主，甚至有些家長還會要求孩子多做額外的習作，認為練習越多，功課越好。有個資優班的學生告訴筆者，他每天都忙著做習作，單單一個科目就做了七種習作，幾乎所有時間都忙著重複練習，連思考的時間都沒有，日子過得痛苦極了。
在以中等智能為導向的學校環境中，不聰明的孩子反而比較容易適應；越聰明的孩子，對學校課程、教材教法反而越沒興趣，影響所及，就是他們沒有興趣學習、學習效果不佳、浪費時間，潛力當然就沒有辦法發揮了。

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part 2:
二、競爭激烈，強調外在動機，忽略內在動力
過份重視競爭，強調彼此的比較，以評量成績的優劣來評斷學生能力與價值，將影響學生喪失自發性的學習動機，並因名次降低而喪失信心與學習興趣。(詹秀美，1989；Davis & Rimm, 1998)。資優生如果缺乏信心與學習興趣，同樣會降低學習動機，不利其潛能的發揮。
學校常是一個競爭激烈的環境，舉凡整潔、秩序、壁報、合唱、美術、國語文及各種體育活動，處處在比賽，而每天大大小小的考試更是比賽。比賽結果，成績頂尖的，受到讚美、獎勵，但絕大部份同學都非受獎人。在競爭激烈的環境中，強調的是團體比較，許多大人總認為「別的孩子能，為什麼你不能？」，過於強調團體競爭的結果，許多孩子經常感受到失敗、挫折，因而喪失自信心。

團體比較及外在獎勵，使孩子處處要跟別人比較，要靠成績贏別人來博取師長父母的認同，孩子的學習動機因而是外在的。有的孩子經歷過多的挫折失敗以後，容易認為自己不行，自己不夠好，不可能受到老師父母的讚美，結果外在動力消失了，追求好成績的意願減低了，原有的一些能力也放棄了。

每個孩子能力不同，不能採是否「贏別人」來評量自己的價值及努力的程度，即便是資優生，也不見得樣樣資優。有些領域的能力不如普通班學生是很正常的，譬如：有人唸書科科都很棒，體育卻不行；有人電腦、數學很精通，其他功課卻很普通；也有人體育樣樣比人強，功課卻一塌糊塗。如果過份強調競爭，一定非贏別人不可，才是好學生，結果贏不了的人，很容易喪失學習興趣與動機，即使他們有能力也沒有發揮的動力。
處在今天這個充滿競爭的社會裡，學校難免也要提供機會讓學生與別人競爭，而競爭也是激發潛能的一種方法，因此學校不必完全排除競爭，重要的是避免競爭的消極影響，例如：只有前幾名才算好學生、考輸了就全盤否定、考試目的在於贏別人、成績排名決定人的價值，以及公佈排名施予學生壓力等等。
三、教師期望不適當，師生關係消極
教師期望不適當及師生關係消極，也可能不利資優生的潛能發揮(詹秀美，1989；廖永 ，1991；Baker, Bridger & Evans, 1998；Díaz, 1998；Gallagher, 1991；Kolb & Jussim, 1994；Reis, Hébert, Díaz, Maxfield & Ratley, 1995；Rimm, 1997；Whitmore, 1980)。教師的不適當期望有可能因未發掘學生潛能而期望過低，學生感受到老師認為自己不行，產生比馬龍效應。教師也可能因受資優學生刻板印象的影響，而對資優生要求過高，使得學生感受壓力過大而適應不良；也可能因要求高標準，認為學生好是應該的，而未能對學生的優異表現予以肯定，使得學生因而失去增強的機會。
筆者曾以問卷的方式調查中小學生(蔡典謨1999)，發現造成低成就的學校因素中，主要是學習動機與學習興趣低落，以及不喜歡該科老師。
一個具有教學熱誠、活潑生動的老師，能夠啟發學生學習的動機與興趣，而經常鼓勵學生、關心學生或重視學生的老師，不僅會使學生喜歡該科、成績進步，也會使其信心提昇。因此，學校老師如果能認真準備教材、活潑教學，而且關心學生，積極營建良性的師生互動，不僅會使學生喜歡老師，也會提昇學生學習動機與學習興趣，甚至原來成績低落的學生，也常因換了好老師，潛能因而被激發出來。
一般而言，老師對資優生常有較高的期望，因此學生一旦某方面表現不是頂好時，很容易遭到責罵：「你不是資優生嗎？怎麼連這個也不會？像你這麼差，乾脆回去普通班算了!」導致資優生因此排斥資優，且逃避老師、討厭老師。聰明的學生學習速度較快，喜歡發表，有些老師不了解這個特點，很可能因此責罵他們話多好動。
聰明學生的另一個特點就是學習速度快，課堂上的內容很快聽懂，甚至老師還沒教他就懂了，作業也比一般同學做得快。當孩子聽懂了或做完了，他容易厭煩而表現出一些老師認為不專心的動作，結果招來老師的責罵、排斥，變成老師討厭的壞學生，甚至誤認為學生故意跟老師做對。老師如果討厭學生，認為學生不專心、不努力，打成績時，難免受影響。有的老師看學生很快把作業做完，就會再給其他作業，或叫學生再做一些雜務，結果形成作業做得快、學習效果佳的學生反而受到某種形式的懲罰。有些聰明的孩子因此而「學乖」，作業不求快、表現不求太好、不必思考、有想法也不要表現出來，變成跟老師期望的大多數學生一樣，優異的能力刻意的被壓抑了。

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part 3
四、同儕壓力，表現普通較受認同
資優學生受同儕壓力所影響，認同表現普通的同學，其成就可能受到不利的影響。(Baker, Bridger & Evans, 1998；Gallagher, 1991；Mufson, Cooper & Hall, 1989；O’Grady, 1995；Reis, Hébert, Díaz, Maxfield & Ratley, 1995；Reis & McCoach, 2000；Rimm, 1997)。在學校裡，孩子每天與同學在一起，彼此互動，當然會影響孩子的發展。人都有社會的需求，也就是需要被人接納，受團體歡迎。年級越高，同儕的地位益發重要，他們不但彼此學習，相互模仿，同學的肯定支持及正向積極的關係，更是孩子快樂及情緒穩定的來源；而不快樂常是因與同學吵架、相處不和諧的關係。如果跟同學相處不來，缺少朋友，很可能因此情緒不穩定，而影響專注的學習。
個別差異較大的孩子，如身心障礙，或較聰明的孩子，因與大多數同學的特徵不同，使得他們在交友上常遭遇較大的困難。
聰明的孩子由於記憶力強、反應快、學習能力好，表現自然較佳，例如老師提問題時，別的同學還搞不清楚老師究竟在問什麼時，聰明的孩子就已經舉手回答了。同學心想：他怎麼那麼聰明，我怎麼這麼笨！這種想法會傷害自尊心，而聰明的孩子也成了其他學生不快樂的來源。發成績單時，聰明的孩子由於成績好，常得到老師的讚美；班上有對外比賽時，老師指定的，往往也是聰明的學生。誰不希望被老師讚美、重視，但班上有了聰明的同學，其他人的機會就減少了。因此，聰明的學生難免成了同學嫉妒的對象。若聰明又驕傲，以反應快速及優異表現擊敗別人為樂，則更容易受同學排斥。
一般而言，對於與自己特質近似的人，較易親近，相處也較無壓力。聰明的孩子由於與一般孩子差異大，不易被了解、接納；同時他們也可能不了解別人，譬如，容易因別人反應慢而不耐煩，以前講過的話又重覆說了，聰明的孩子就會說：「你已經講過多少遍了!」，這樣不耐煩的反應，常會造成他人的壓力。聰明往往就是心智成熟，也就是心智上跟年齡較大的孩子較為接近，當他們與生理年齡相同的同學編在一班時，常會覺得班上同學幼稚；而班上同學也會覺得聰明的孩子很難瞭解，像怪胎一樣。因此，聰明的孩子容易覺得孤單、缺少朋友，甚至被嫉妒、排斥，社會需求因而不易獲得滿足。
人總是需要被團體接納、被別人肯定，聰明的學生也不例外。但在大多數同學表現中等的班級裡，聰明學生往往就要在「表現傑出而孤單」或「認同多數而壓低表現」間做抉擇。如果選擇要有較多的朋友，則可能因此傾向於認同於一
般同學的標準，如考試成績、作業品質、學習速度等。一個能考一百分的要他考七十五分並不困難，這樣一來，聰明孩子的潛能可能因不想表現而刻意隱藏了。原本可以表現很好的，卻變成表現平平，成就與能力間有了明顯的落差。

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part 4:
五、教育階段改變，孩子不適應
孩子在成長過程中，會經歷不同階段，產生不同變化，如果適應不良，也會影響其成就表現，如家庭與學校間、國小進入國中、國中銜接高中、甚至高中邁入大學等，都有可能產生變數。
現今家庭孩子普遍不多，一、兩個，孩子小的時候，父母常是寵愛有加，孩子是家庭的中心、父母關注的焦點，無微不至照顧，有些甚至可說是嬌生慣養。孩子上學之後，在三、四十人的大班級中，老師不可能像父母一樣把每個孩子都當成焦點，孩子必須學習與所有同學一樣公平分享老師的關愛，如果處處像小霸王，要別人禮讓，要像在家裡一樣的待遇，難免會挫折、不滿。
孩子由小學進入國中，國中升到高中，高中進入大學，其間都會有所變化。一般來說，小學是級任老師制，一個班級老師不會多，老師與學生相處的時間比較多，較瞭解孩子，對孩子的管理也會注意細節。小學到國中由於沒有升學壓力，因此教學正常；孩子進入國中以後，級任老師制變成科任老師制，孩子要適應的老師多了，每一科的老師與學生相處的時間則相對減少。加上高中升學考的壓力，課業負擔增加，考試頻繁，三年國中生活就是在大大小小不斷的考試中度過。
老師在意學生的考試成績，考不理想的，難免受老師指責；同時對正值叛逆期的國中生，學校的管理也會較為嚴格。孩子在這樣的體制下，被動的唸書考試，行為、活動受到管束，很容易形成被動的習慣。
進高中之後，學校老師通常會給與孩子較大的自主空間，讓他們自己唸書，自我負責，不會再像國中一樣考試頻頻。大學則變化更大，大學教授重視知識的傳授，對學生的管理，幾乎採取開放的方式，大學的課程是學分制，學生要自己選課，除了期中考及期末考外，平常幾乎不考試，有些考試甚至以報告代替。有些教授上課不點名，學生按自己意願上課，所以上了大學可說完全靠自己主動學習了。
不同階段的變化差異很大，不少孩子在教育環境改變時，由於前一階段已養成固定的習性，往往在銜接的過程中造成不適應的問題。筆者(蔡典謨, 1998)調查低成就的學校因素時，發現換了環境、適應不良也是原因之一。因此，父母及教育人員要特別注意家庭與學校間，以及不同教育階段間的轉接可能對孩子造成的影響。
家長教養子女時要注意孩子在家裡養成的習慣，到學校之後會不會有適應上的困難；也要及早為小學五、六年級及國三、高三銜接可能面臨的問題預做準備。各級學校對於新生應注意到孩子過去的環境特徵而予以引導，若孩子在進入新環境前能有所準備，進入新環境後給予引導，就不會因適應不良而導致成績退步。其實不只是不同階段有很大的變化，年級不同、換了老師，可能教學方式、要求、老師的人格特質都不同，這些都是學生要重新去適應。父母及教育人員要注意孩子先前的經驗，瞭解孩子與新老師相處的情形，關心、協助孩子適應新老師與新環境，潛能的發展才不會受到阻礙。

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part 5:
學校介入輔導資優低成就學生
資優學生低成就，學校是一個重要的影響因素。關心教育成效的教育人員，可以從學校影響著手。透過安排適當的環境及運用一些教育策略協助資優學生克服低成就。在特殊環境的安排方面，著名的有Whitmore(1980)之全部時間自足式班級及Supplee(1990)之部份時間的資源班級，對象均是國民小學資優低成就學生，主要努力在創造有利學生成就的環境。例如，減少班級學生數，教師採用活潑的教學方式，重視學生的自主性及多樣化的學習方式。透過質的研究法，二者均發現對克服低成就產生正向的影響。Whitmore(1980)因此建議教師可以參照下列原則幫助低成就資優生:儘量減低兒童的外在壓力，如強調合作而非競爭;重視動機;給予彈性;發展社會技能;幫助孩子認識可以達成的短期目標並予鼓勵;幫助孩子瞭解其面臨的問題及限制。由於低成就學生具有自我概念較消極的特徵，因此要幫助資優生克服低成就，Whitmore(1980)建議提昇低成就資優生的自我概念及自尊，並提出三種策略 : 支持策略(supportive strategies)︰讓學生覺得自己是家庭而非工廠的一份子，可以班會討論學生關心的問題，課程要根據學生的興趣與需要設計，允許學生免除已經會的課業；內在策略(intrinsic strategies)︰培養積極的態度、鼓勵嘗試、自己負責、自訂班規、允許學生在老師評分前自評；補救策略(remedial strategies)︰讓學生充份發揮優點，並有機會彌補其不足之處。
資優學生可能因課程缺乏挑戰性，覺得無聊而喪失成就動機，Rimm & Lovance (1992)曾採用課程加速的方法而提昇學生的學習動機與成就。另外，也可以針對學生的興趣(Ford, Alber & Heward, 1998)，在其擅長領域，讓學生可以選擇自己感興趣的問題深入研究，而達到提昇挑戰性學習動機及成就感的目的。Baum , Renzulli 及 Hébert(1995) 透過指導十七位資優低成就學生進行獨立研究，進而探討其對克服低成就的影響，結果發現82%的學生課業也都因此而進步了，他們並發現下列正向的影響因素 : 積極的師生關係；教導學習策略，如時間管理；探討低成就的相關問題；以學生喜歡的方式，在其興趣領域進行學習；有機會與重視成就的適當同學互動。Emerick(1992)探討10個14至20歲的低成就資優生由長期低成就(chronic underachievement)發展到學業成功(academic success)的影響因素，發現個人、學校及家庭均被學生視為重要影響因素。在學校環境方面，教師及班級教學，被學生認為是很重要的影響因素，學生覺得對某一個特定老師的尊敬，具有最積極的影響。能激起他們向上的老師，具有一些特徵，例如 : 真誠關心學生、願意像朋友一樣跟他們溝通、學有專精，認真而且教學活潑、為學生設定高而切實際的期望標準。班級教學的特徵為 : 教學內容具有挑戰及趣味性、提供機會做獨立研究、上課有討論的機會、教學內容與作業符合學生能力、兼顧學習過程與結果。
參考相關介入輔導策略，由於資優低成就學生散落於不同學校的不同班級，因此，要安排資優低成就學生集中於一個班級予以特殊輔導，在國內將有困難，且有違融合的精神。另外，要改變大環境來配合資優低成就學生的特殊需求，例如，教學方式與學習風格配合、免除班級的競爭、甚或對課程做自由的調整等，除非行政人員及全體教師配合，否則唯有透過鼓勵輔導室人員及相關教師參與，讓有心幫助資優學生克服低成就的教師及輔導室人員仍有許多策略可以參考。如：改變教師的期望、重視學生的興趣與特長、鼓勵學生做獨立研究、給學生正向的肯定鼓勵、給學生個別的輔導等。
教育人員對資優低成就學生要能及早予以發覺，並檢討學校的可能影響因素，針對原因努力調整一些措施，將學生低成就視為教育失敗，老師做些努力，可能就是學生克服低成就的關鍵。
參考書目
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低成就天才兒童研究概述

華東師範大學心理學系 彭呈軍 金瑜


儘管在英語中，giftedness和talent在意義上稍有差異（Gagne，1985，1991），國內大多年為天才。這裡所講的天才，國內的學者稱之為超常，臺灣省的學者叫做資賦優異（資優）。由於文中介紹的很多資料來自國外的研究，故還是採用天才一詞。

許多兒童擁有高成就和做出重要貢獻的潛能，但沒有能夠以適當的建設性的方式使用其能力。對於兒童來講，當其學業成就低於某些指標如智力、學業性向、創造力得分或觀察資料所指示的實際能力時，便可將其稱為低成就者；如果兒童又為天才，便為低成就天才（underachieving  gifted，以下簡稱UAG）兒童。

一、低成就天才兒童研究的歷史

Hollingworth（1923）、Conklin（1931）提出了為什麼有些高智力的兒童不能取得令人滿意的學業成就的問題。Terman和Oden（1947）對150名高智力而有成就者（A組）和150名高智力而低成就者（B組）作了一番比較，通過對他們20年前的校史記錄和被試的反省的分析，鑒定出B組的一些特徵：
（1）不能持之以恆，
（2）缺乏目標和行動間的一致；
（3）自卑感；
（4）缺乏自信。

50年代後期60年代初期以UAG問題為主題一時蔚為風氣。Gallagher和Rogge（1966）指出：此一時期的研究結果，對UAG問題的描述已非常清晰：無數的文獻發現UAG兒童有較低的自我觀念和較差的適應方式，唯獨對UAG問題形成的原因及過程含糊不清。

60年代中期此問題又告沉寂，有關的研究並不多見，60年代末期卻再度風靡一時，有系統的研究紛紛出現，至今方興未艾。

綜觀我國的各種研究文獻，似乎尚未注意到低成就天才兒童現象。本文擬介紹國外有關這方面研究的若干成果，借此抛磚引玉，希望引起有識之士及同行專家對國內此類兒童的重視、研究和輔導。

二、低成就天才兒童的鑒定

Butler-por（1987）建議以下列程式來鑒別低成就天才兒童：
（1）鑒定標準化測驗測出來的能力（如認知）和正常的學校成就（如考試、作業）間的不一致；
（2）鑒別孩子從課外廣泛閱讀來的一般和專業知識與學校閱讀作業間的差異；（3）比較課外的廣泛興趣和課內的少量努力；
（4）聯合學生和老師對其學業的優勢和弱勢、學業上的個人選擇及花在不同學科上的努力的評價，實際中常以回歸預測法來評定低成就學生，也就是以智力或能力傾向為引數，以學業成就為因變數，來預測每個學生之學業成就，然後以實際成就與預測成就兩種分數間的差異程度，作為評定低成就天才兒童的依據。

三、低成就天才兒童的主要特徵

某些關鍵的個性和行為特徵是各文獻中曾經提到過的（Raphetal，1996，Whitmore，1980，Rimm，1986，1994，Butler-por，Gallagher，1991）。

UAG兒童的主要特徵是低自尊，這是大多數低成就問題的根源是低自尊導致了逃避學業行為，從而產生了第三位元的可見的特徵；不良學習習慣、技能沒有掌握及一些社會和紀律問題等。

四、哪些人容易發展成為低成就的天才兒童
1．被遺棄或拒絕的兒童
由於各種原因，一些兒童被父母遺棄或受到冷淡、拒絕，因而容易發展成低成就行為模式。

2．高創造性兒童
研究結果已經顯示對高創造性兒童的天賦的不認同和忽視會把他們置於低成就的高風險中（Butler-por，1987）。父母和教師對高創造性兒童的能力的認識的失敗會導致對其創造需要的壓抑。

許多父母強迫使孩子遵從學校規範，在這種壓力下，高創造兒童會表現為表面上順從、服從和依賴，後果是對其自尊產生破壞，還會導致學習障礙和行為問題。

在權威下順從地學習，會犧牲學生的創造性學習的天性，結果，他喪失了對學習的興趣，反抗學習。

3天才女孩
有人認為婦女或青少年女孩有一種對成功的恐懼（Homer，1968）。天才女孩一方面學業成功，另一方面在其從小學進入中學的過渡期中，家庭和社會對性別角色的強化、朋友的影響（Tannenbaum，1986；Rimm，1988），使其在學業和社會需要上產生矛盾，從而使其處在一種兩難境地。有可能天才女孩對這種衝突更為敏感，在無法解決時會變得更為灰心。

另外已經證明，父母對孩子的能力的知覺是有區別的──將兒子的成功歸為能力，將女兒的成功歸為努力（Parson，1982），這種歸因不能有利於女孩產生對其自身能力的穩定的觀念；另外，相對而言，父母對女兒的期望和願望較低。這些因素會使女孩採取一些UAG行為。

其他的“易感人群”還有文化差異的天才學生。由於經驗的剝奪、有限的語言發展和社會經濟或種族孤立，使這一群體易患低成就綜合症。另外，有身體或情感障礙的天才兒童經常不為人所知，家庭和社會不經意間剝奪了其發展才能和取得成就的機會，從而隱沒其潛能。

五、低成就天才兒童的起因

兒童並非天生就是低成就的，低成就是一種習得的行為。學業低成就是一個複雜的問題，各種因素對每個天才學生產生的影響是不同的。

1．家庭和父母因素
有些家庭特徵是難以改變的，如因為死亡或父母離異造成的不良家庭氣候。相對容易地能改變的有父母的過分保護、權威、高期望、過分的悲觀和父母間的不一致。

2．學校有關因素
絕大多數學校教師沒有受過有關如何教育天才兒童的訓練，不懂得如何根據學生的獨一無二的特點因材施教。大多數孩子能對這種環境保持足夠的彈性。然而，學校的某些特徵和課堂氣氛會對某些天才兒童產生問題，會創生或加速他們的UAG行為模式。

Whimore（1980）對這種（問題）學校的主要特徵描述為：缺乏對學生個體的尊重、強烈的競爭氣氛、強調外部評價、僵化和刻板、對錯誤和失敗的過分注意、一個“什麼都控制的老師”、沒有獎賞的課程。

（1）刻板的課堂

缺少對學生個體的新生的僵化和刻板為天才兒童的UAG行為提供了強化。Zilli（1971）在對UAG的因案進行分析之後，認為沒能使學生的智慧發展最大化的不恰當的課程內容和教學方法可能導致UAG。

天才學生對程式化的、重複的技能和課程內容──其中很多他們已經掌握──感到沮喪和厭煩。

Whitmore（1986）指出，如果大量學生感到枯燥和沒有興趣，那麼便應考慮學生之外的一些因素，與其約束學生，不如對學校計畫作出調整。

（2）高競爭性的課堂
對UAG學生來講，特別強調比較性評價、強調競爭是一個嚴重的問題。

競爭與基於客觀準則的作業、考試等外在評價，在學生看來，是對其能力和價值的真正的度量。

在高競爭的環境中，已經取得好成績的並發現自己處在前列的學生可能對成就有更大的動機。

然而對自己的學習情況有清楚的瞭解的UAG學生，在其沒有達到班級裡優秀的標準時，感到得到了其能力中等或低於中等的客觀證據。但心中又不是很甘心，於是他便尋求課堂外的獎賞或其他個人價值的證據，或者採用其他前面提到過的防禦機制。

（3）消極的期望
教師的期望對孩子的自尊和學業成就有很大的影響（Davis，M.A.Thomas，1989，Keneal，1991）。

如果教師因為天才學生的某些行為特點或情感問題對該學生持消極的態度，可能會使學生把自己標籤為“愚蠢的”，而這反過來會影響教師對學生的評價。

當然，不是所有的學生都會以不良成績來對付老師的消極態度和期望。有些學生會把這視為一個特別的挑戰，作為額外的努力以迎接挑戰。然而，由於UAG學生其自尊本來就低，通常會把教師的“對失敗的期望”作為其不良自我評價的證實。

3．其他可能的原因

Sliverman（1991，P132）注意到UAG學生的智力剖面圖的特殊性，顯示出某些可能的神經不平衡導致了行為問題。他說：“我們已經發現了UAG學生的一非常一致的測驗剖面圖：在詞彙、抽象推理、空間關係、數學分析上的高分和在任務要求系列上的低分……這意味著一種空間學習類型或聽覺系列加工的缺陷”。

從某種程度上說，UAG學生的個性和行為特徵也是產生UAG問題的一個原因。家庭、學校、社會及個人特徵是一個互動的系統，很難截然獨立地分開。

701003

原文章由 mattsmum 於 08-5-8 23:10 發表
低成就天才兒童研究概述

華東師範大學心理學系 彭呈軍 金瑜


儘管在英語中，giftedness和talent在意義上稍有差異（Gagne，1985，1991），國內大多年為天才。這裡所講的天才，國內的學者稱之為超常，臺灣省的學者叫做資賦優異（資優 ...

一口氣睇完 多謝分享！！！

甜芋

多謝mat媽.

甜芋

早晨,大家好呀!

禽日,我囝囝係功課班度大吵大閙. 老師打咗俾我,我係電話聽到囝囝好大聲閙老師 :x太,我以后都唔想再見到你. 我憎死你. 我要同我媽咪講,我真係好討厭你......嗚....嗚.....嗚......

我同老師溝通咗,是否可以唔用做晒練習呢0固標準俾佢返屋企為目標,減少啲練習,早啲放我囝囝走.得唔得?

唉! 老師話,我囝囝已經比第二啲小朋友做少咗. 佢依家真係好抗拒去功課班. 但係,如果我停咗佢0既話,我囝學校功課已經配合唔到考試,而我囝囝為咗功課,試過做到夜晚11,12點. 唔去點得呢?

P-Ma

多謝你 mattsmum

701003

原文章由 甜芋 於 08-5-9 11:30 發表
早晨,大家好呀!

禽日,我囝囝係功課班度大吵大閙. 老師打咗俾我,我係電話聽到囝囝好大聲閙老師 :x太,我以后都唔想再見到你. 我憎死你. 我要同我媽咪講,我真係好討厭你......嗚....嗚.....嗚......

我同老師溝通咗, ...

甜芋，我寄與無限同情 唔好怪我多口，你仔似乎係度試探你ge底線！佢以為功課班miss怕咗佢之後就會趕佢走，你送佢去第二間，佢會照辦煮碗，咁就以後都唔使去ge啦！其實X太都try過趕走人架，但果個係亞媽縱壞ge
我仔初期亦勁唔like去功課班，佢無你仔咁高調抵抗，我仔只係死都唔肯做功課，試過8pm(功課班打烊)佢都未做晒功課，返到屋企做到1-2點鐘，唉，第日都係欠交功課 我無鬧佢(因為鬧都無用啦)淨係同佢講：你唔去X太果間，我會再送你去第二、三、四間補習，直到你肯做晒功課為止，仲有，將會一間比一間更接近"地獄補習社"！我唔會屈服！

[ 本文章最後由 701003 於 08-5-9 15:42 編輯 ]

P-Ma

甜芋

小兒也不肯乖乖做功課，也不肯去功輔班，他要待我回家，吃飯後才做功課，他也曾做功課到11、12點。我要上班，回家煮飯，所以每天要起碼8:30後他才做功課，每天跟他爭持；我會跟他講我的感受，讓他知道我不開心；有時我跟他說，你好自私，你回家看電視，玩，而媽媽放工後還要跟你功課，沒有娛樂，沒有休息，漸漸他現在飯後，我跟他不懂的功課，然後我去沖涼，他自己做其他功課，做完功課他還會要求畫畫，我再check 有冇需要改正，現在他大概10:00完成，畫畫後他才沖涼睡覺，溫習就一定沒有了，不過已經有了很大的進步，我是指在時間方面。

甜芋

原文章由 701003 於 08-5-9 15:39 發表

甜芋，我寄與無限同情 唔好怪我多口，你仔似乎係度試探你ge底線！佢以為功課班miss怕咗佢之後就會趕佢走，你送佢去第二間，佢會照辦煮碗，咁就以後都唔使去ge啦！其實X太都try過趕走人架，但果個係亞媽縱壞ge
我仔 ...

003 : 我都係,係呢度,我唔會屈服佢. 禽晚,我囝5點就返屋企了.平時就6點. 我返到黎屋企時,問佢:你今日係X太度,做咩同人閙交呀? 唉! 佢即時好調皮甘話:"唓~~~~我嚇下佢啫,唔想去功課班嘛!" 跟住佢就跑開了.

我同佢成日傾解.真係攞0固心出黎,同佢傾.什麼是負責任.做人一定要有責任心.

其實佢係X太度,功課已經做晒了.係做得好慢.一就搞吓隔離0既同學仔.默書都默咗. 但係唔係好肯做功課班0既練習.X太話佢,成日都駁嘴.做多小小,一就話:呢啲我做過啦! 一就話:你叫我再做,我都唔識0架!

甜芋

原文章由 P-Ma 於 08-5-9 15:48 發表
甜芋

小兒也不肯乖乖做功課，也不肯去功輔班，他要待我回家，吃飯後才做功課，他也曾做功課到11、12點。我要上班，回家煮飯，所以每天要起碼8:30後他才做功課，每天跟他爭持；我會跟他講我的感受，讓他知道我不開心；有時我跟他說，你好自 ...

P-媽,我囝囝仲係半日校0架.佢啱啱小一時,頭半學期冇去功課班.下午,1點半到就返到屋企.初時好快做功課,做10幾分鐘. 跟住突然間唔得啦. 返到屋企,睇課外書,睇悶咗,就打電話俾我.揾菲姐麻煩.0固時我試過,俾佢出去跑. 佢跑2個鐘返黎,人都唔攰,一話做功課就攰.

為咗做功課,日日同我閙交. 最尾俾我送咗去功課班.

NLai

看了'潛能未展的資優生' 個topic, 有一part 提到有小朋友要靠食西藥去穩定情緒, 加强專注力, 又有一part 提到'資優兒童被推薦出來，經常是因為他們表現出 靜不下來、心神散漫、容易衝動、做白日夢和精力充沛。But,這些行為也是注意缺失症和過動症的標準特徵，因此常被誤診為注意缺失症。」
「區別資優和注意缺失症的關鍵在「症狀」發生的時間與地點。資優兒童不會在各種情況下都表現出問題行為，患有注意力缺失症或過動的兒童則走到哪裏都無法控制自己的行為，例如一個老師認為這個學生難教 而 另一個老師卻可能認為他沒有問題； 學校可能記錄這個學生有持續的不良行為，而他在童子軍、音樂課、家裏等地方卻毫無問題。 另一方面，有注意缺失症或過動症的兒童 在所有的場合裡都有問題行為.過動症兒童和資優兒童兩者都有高度的活力。
我覺得很有得着, 去look下.
現在小女在吃中藥, 好訓D..好似情諸定好多.但D 字都係打緊8號風.

甜芋

哈囉 !  大家好 ! 星期三,我地見咗心理學家了. 勞工同我帶住囝囝.

見完之后,我囝囝勁開心,一路同我傾解,返到屋企,傾到12點幾,佢先瞓覺.0固人好似變咗.

后尾,心理學家單獨見完我囝囝之后,爸爸帶佢落樓下先,同我傾咗20分鐘. 原來,我囝囝冇朋友0架. 我真係唔覺佢冇朋友,因為佢成日請朋友黎屋企. 佢仲成日做東,請人食嘢. 我囝同人講,係學校,隔離鄰舍,冇0固交得心0既朋友.

另外,夜晚做功課做到11,12點,係為咗避開我. 因為.....唉!

仲有,我囝囝話,上堂好悶. 中意返學,但唔中意學中英數.

航天飛機,潛水艇,航母,太空,元素,佢先有興趣.

我要做嘢先,一陣先講.

甜芋

返黎嘍!

星期三晚,搭巴士時,囝囝問我,有沒有朋友. 我答:有3個. 當我唔開心時,會同佢地傾下解.當我知道某些新聞時,都會一齊傾下.覺得有搞笑嘢時.又會一齊笑吓.

跟住,囝囝同我講:"媽咪,你知唔知,我就係冇一個咁0既朋友."

我即時補數,我同佢講:"我0固3個知心朋友,其中一個就係你.因為我地爸爸長期要係內地工作,我同朋友都唔係成日有機會見面.有啲,仲係一年見得一次,所以,大部分時間,都係同你傾解.我好欣賞你,可以幫我做家務,同埋湊住妹妹砌LEGO.雖然你地間唔中都有打交,但係你識得謙讓佢, 所以,媽咪好欣賞.

我知,你對我有意見,我也都誠認之前係你做功課時,用0既方法唔啱.依家我講對唔住. 但係我已經改善好多啦. 你覺唔覺?"

當時囝囝由坐我側邊,開始叫我攬住佢,坐我大脾.

我就繼續同佢傾,我話,我地成日都傾屋企請工人0既嘢呀.而你都間唔中俾啲建議我.而你講0既火箭,潛水艇,我都好中意.夜晚,我地都一齊睇書分享.其實,我覺得,我地都算知心.你話呢?

跟住,我囝囝冇講嘢,過一陣,就瞓咗了.

返到屋企,夜晚,囝囝比平時開心咗好多.人都變咗.原來,見心理學家之后,變化咁大.

至於囝囝知心朋友度,我再諗辦法引導下佢.我就做住先.始終我係佢媽媽,佢遇到咩事,我幫佢.