- 在線時間
- 343 小時
- 最後登錄
- 20-7-30
- 國民生產力
- 92
- 附加生產力
- 1932
- 貢獻生產力
- 0
- 註冊時間
- 04-10-5
- 閱讀權限
- 10
- 帖子
- 1669
- 主題
- 86
- 精華
- 0
- 積分
- 3693
- UID
- 31840
 
|
Re: 認清資優兒特質 培養事半功倍
從資優的特質研究談情意輔導需求
郭靜姿
國立臺灣師範大學特殊教育學系教授
兼特殊教育中心主任
壹、前言
資優學生因為『資優』常使教師及家長將注意焦點置於其認知的發展，而忽略了其心理及輔導需求。不過近幾年來，國內若干資優生的不幸事件，使得學校及教師已經深刻警覺到資優學生情意輔導的重要性。資優生一旦在情意適應上產生問題，影響所及絕對不是只有在心理適應上產生困難，連帶著認知的發展也會波及，因為認知與情意的發展是一體的兩面，當心理適應欠佳，學習的動機也會降低而影響學習的效果。國內對於資優生的情意教育不能再流於文字或口頭的警示而已，資優生的情意教育應具體地落實於學校、家庭及社會。
有關資優學生的情意適應問題，Hollingworth (1942) 最早指出資優兒童因為在許多特質上異於一般兒童，所以存有特殊的適應問題，Hollingworth曾說：「資優兒童擁有成人的智慧，孩童的生理與情緒，交織蘊育成某種的適應困難。」 Torrance (1962)則指出資優兒童常會面臨與周圍人物的衝突，他們包括同齡的兒童、師長、學校等。資優兒童因為受到文化的限制及受限於社會對於創造性的不瞭解與負面態度，常有情緒困擾行為及低成就的出現。創造潛能常使他們對於自身的行為失去控制，因而與傳統的生活模式發生衝突，影響了他們的適應行為，也直接干擾到心理健康和生產性；反之，過度的壓抑創造的潛能也會導致心理疾病(Torrance, 1968)。 另外，Clark(1979)由資優生在認知、情意、感官、直覺四方面的特質，列舉出其學習優點，但相對地也指出當資優學生的學習需求未獲滿足時，所可能出現的種種適應問題。由上述敘述，可見資優學生在發展的過程中並不因為其較聰明、學習能力高而不需要協助，相對地，教師及家長仍應多注意其可能產生的適應困難，以預防行為問題的出現。目前全美著名的資優輔導方案或輔導機構頗多，諸如賴特（Wright）大學所實施的資優兒童情意需求支援方案（Supporting the Emotional Needs of Gifted）；內布瑞斯卡（Nebraska）大學林肯校區的資優與特殊才能兒童輔導實驗室（The Guidance Laboratory for Gifted and Talented）；丹佛市的資優兒童發展中心（The Gifted Child Development Center）及愛阿華（Iowa）大學的康妮貝林國家資優教育中心（The Connie Belin National Center for Gifted）等（Colangelo, 1991）。由此可見資優兒童的情意諮商與輔導在國外受到相當大的重視。
貳、資優的特質研究告訴我們什麼？
同樣是資優，為什麼有些人發展得很好，有些人卻會適應困難或低成就呢？在影響資優發展的研究中，Renzulli (1978) 針對許多低成就資優兒的出現，指出資優的發展有三個條件:
1. 中等以上的能力
2. 高度的創造力
3. 對工作的全神投入。
依據Renzulli的觀點，要表現資優，不一定要仰賴高度智商，而要具有高度的恆心與毅力。
Feldhusen(1986) 指出資優的發展有四個要素：
一般心智能力、積極的自我概念、成就動機，及特殊才能。
Haensly、Reynolds 及Nash(1986) 則認為資優的發展有賴統合(coalescence)，情境(context)，衝突(conflict)與力行(commitment)四個條件的配合。
統合是指個體具有後設認知的能力，能在適當的時機，運用適合的步驟去處理訊息，而以特殊的型態表現高效率的工作成果；情境係指決定個人工作成果是否有價值的環境因素；衝突是個人在邁向成功的過程中不可避免的現象，資優者不可能永遠生活在真空試管中，他們必得接觸社會，承受各種壓力，並在多種機會及途徑中作正確的選擇；力行係指個人在追求卓越的歷程當中所表現的堅毅性、執著性、及忍耐性，這使得他們在遭遇挫折時，能夠再接再厲，作持續的努力。Sternberg(1985) 也以：1.個體內部的認知能力， 2. 個體運用經驗解決問題的能力及3.個體適應外在環境的能力為智力的三大成份。 Sternberg認為個體若僅限於單面能力優秀， 其發展必定受限。近年來，Goldman(1996)提出情緒智力(EQ)為個人發揮潛能的重要因素，有些人擁有高智商卻一事無成，有些人智力平庸反而表現非凡，其原因繫於個人的自制力、熱忱、毅力及自我驅策的能力。Goldman指出教導兒童自制與同理心可協助兒童自我發展。
從上述影響資優發展的研究中我們得知，要協助資優兒童發展良好，下述情意特質的培育是資優學生所需要的：積極的自我概念、高度的動機、承受壓力的能力、適應環境的能力及自制、自我驅策的能力，而這些特質的培育也成為資優生情意輔導的重要內涵，以下僅就影響這些特質發展的若干因素加以探究，並提出輔導的方向。
參、那些因素影響自我概念及學習動機的正向發展？
一、學習成就不如預期的『資優』
資優常面臨『績優』的壓力，學習成就不如理想的資優學生面臨許多問題，包括：經常為師長所責難，常常被以『資優』的身份加以嘲諷，例如當成就表現不如預期中的好時，被問道：『你這樣叫做資優生嗎？』、『資優生也會考這樣的成績嗎？』、『你什麼地方資優？』、『你們資優班在教什麼？』資優生與同儕相較時，若成就表現低於其他同儕時，常會懷疑自己是否資優？此種對自己的身份的質疑，十分不利於自我概念的發展，成為資優生適應困難的來源，這種不利的自我概念將反應在對學業或學校的消極感受，他們大多表現低成就動機與及缺乏人生目標（Zilli,1971）。Whitmore(1980)指出許多低成就資優學生常是低自我概念、低信心、不自重的一群，他們無法調適情緒的困難及自卑，並以為沒有人喜歡他們，自我概念欠佳伴隨而來的是情緒的挫折及動機的低落。
二、『與眾不同』的差異知覺與自我認定的困難
差異知覺會讓資優生覺得與人不同，這些「不同」的感覺包括：察覺認知發展的不同、能力的不同，以及興趣的不同。筆者在做跳級資優生的追蹤研究時，曾訪問一位在人格測驗中顯示社會殊離感高較高的學生，談到他的人際交往情形時，這位學生告訴我，他也很想交朋友，也很想融入團體，惟當加入社團後，對於團體的活動內容，很快便覺得索然無味，二、三次後即想退出了！這是資優生的困難，他們所感興趣的活動與一般學生不同！ 上述這位學生當我拿一本『數學式思考』(Thinking Mathematically) 的書籍讓他閱讀時欣喜若狂，急著要拿去和他的同學分享，可以看出他不是不要朋友，他需要的是能和他有共同興趣的朋友！
即使別人不將資優兒童指名為資優或加以刻板的印象，資優兒童也會因其『與人不同』而有不適應的情況。有時因害怕人際孤離而有嚴重的罪惡感及自我懷疑產生，影響資優生的潛能發展及自我認定（Gross, 1998）。與人不同的感覺，常使資優生失去安全感，而直接影響其社會及情緒適應（McDowell, 1983），也導致不健康的自我概念產生。為了要在同儕文化中獲得認同，資優生可能戴上面具把資優特質掩蓋住，並將其改變為同儕能認定的、接受的。這幅面具使得資優學生必須犧牲和同儕不同的學習愛好及興趣（Gross, 1998）。
三、全人的期待與身心發展不均衡的衝突
身心發展的不均衡是因資優生在認知、情意與生理發展上經常處於不協調的狀態，而反應在外在的適應困難。愈資優（IQ 145以上）愈容易導致發展的不均衡，因為高度的認知組織導致更大的身心發展差距（Sommer,1981）。不過一般人常因資優生貼著『資優』的標籤而以為他們的各項能力都應該是資優的。當資優生在某項領域表現『不資優』時，所受到的嘲諷往往高於普通學生表現相同行為時所受到的戲謔，此種全人的期待可以從資優生發生自傷或傷人事件時，媒體所採用的巨大標題及負面用語明顯窺探得之，也清楚反應社會對於『資優』的期許與迷思，當資優生的行為不符合其認知發展時，社會的回應相當負向，以為資優生所顯現的這些問題行為表現，都是『資優』及『資優教育』的過失！
Hollingworth(1942) 認為當兒童身心發展是均衡的、自信的時候，較能贏得同儕的信任及友誼。但當兒童因身心發展不均衡而導致出現師長或同學不期待的行為時，將會讓兒童面臨「社會孤立」的困難，當然也影響其健康自我概念的形成。
由上述有關影響資優生自我概念的研究，筆者認為協助資優學生發展正確及實際的自我，去除他們情緒的困擾，引導他們建設性地發揮才智是資優生情意輔導課程的首要課題。資優學生需要了解資優的概念及意義，並能了解自己的優弱勢能力。健康的自我植基於肯定自己的優點，接納自己的不足，避免對於成就表現抱持不實際的高度期望，同時應避免因自我概念受挫而造成長期缺乏向上努力的動機。
肆、資優特質可能產生的特殊適應問題
在資優學生的特質研究中，波蘭籍心理醫師Dabrowski（1938）就其臨床的診斷經驗，指出資優者有過度激動 (overexcitabilities)的特質存在，在情緒發展的過程中可能存在「不統整」(disintegration)的危機。
Dabrowski指出資優的個體常經由高度的覺知（awareness）與能力（capacity）對於外界的刺激做反應，由於其高敏感與高張力的本質可能造成資優生在成長過程中身心發展不統整的狀態。
五種過度激動特質為：
1. 心理動作的過度激動，
2.感官的過度激動，
3.智能的過度激動，
4.想像的過度激動，及
5.情緒的過度激動。
智能的過度激動特質表現在：
1. 心智的強烈活動：渴求知識、好奇、持久、專注、喜好閱讀、觀察入微、視覺記憶鮮明及計畫周詳；
2. 喜好提問及解決問題：追求真理及知識、形成新概念及契而不捨地解決疑問；
3. 高度省思的能力：後設思考、喜好理論與分析、邏輯能力強、道德與反思能力高、直覺統整能力好及獨立性的思考。
心理動作的過度激動特質表現在：
1. 精力旺盛：說話快、容易興奮、活動性強及競爭性高；
2. 情緒緊張的反應：強迫性多話、衝動行為、神經質的習慣、工作狂及動個不停。
感官的過度激動特質表現在：
1. 高度感官及審美的能力：對聽覺、視覺、嗅覺、味覺等的感覺敏銳；
2. 情緒緊張的反應：為舒解內在的緊張而尋求感官的滿足或縱慾、暴飲暴食、購物狂、希望成為眾人注目的焦點。
想像的過度激動特質表現在：
1. 自由地玩弄想像力：善於運用想像及意像的能力、杜撰及幻想力強、清晰的視覺能力、喜好作詩編劇、感受靈魂及神奇事物的存在；
2. 生活在幻想世界中：喜歡神奇鬼怪的故事、生活在自己的想像世界、自編自導故事等；
3. 情緒緊張的反應：分不清幻想與現實、做白日夢、產生錯覺等。
4. 對於枯燥無聊的事物忍受力低：強烈地需要新鮮的感覺。
情緒的過度激動特質表現在：
1. 情緒或情感張力高：無論是正向的反應或負向的反應都很敏感、同理心強能細微地感受到他人的情感；
2. 心身性反應表現：如胃痛、心跳急速、血壓增高、口乾、流汗、呼吸困難等；
3. 情感表現強烈：常有強烈而複雜的感受，充滿熱忱，有時會得意忘形或顯得自滿；對感情的記憶深刻鮮明；有時會害羞、害怕、焦慮、抑鬱；關切死亡問題、憂慮社會；
4. 強烈的依附需求：對於特定人、事、物、甚至動物的依附需求強烈、不容易融入陌生環境、人際敏感、孤獨等；
5. 自我省思：常自言自語、自我對話或自我批判（Piechowski, 1999）。
上述特質在學習及社會適應方面可能有正負向兩面的影響，在正向方面，過度激動特質愈高，學生發展的動能愈高，在認知上具有強而有利的學習條件，在創造力、問題解決能力上均較高。在負向方面，學生可能因正負向特質交叉而產生學習或社會適應困難，例如：思考早熟但缺乏知心同儕而孤獨；思考獨特但不滿現實；批判或反抗性強烈而不服從權威；精力旺盛但從小睡眠量小、活潑好動、坐不住，而被誤以為是「過動兒」；想像力豐富但喜歡幻想及作白日夢，甚至分不清現實或虛幻；上課注意力不集中、對不感興趣的作業缺乏耐性而低成就；感覺敏銳，但為舒解內在的緊張而尋求感官的滿足或縱慾；對環境敏感而不能忍受噪音及不美好的事物；要求完美而太過挑惕；關心他人及社會，但常憂慮社會、焦慮、抑鬱等；人際敏感但太在乎或不能忍受批評。很不幸的是，Piechowski ( 1999)曾指出過度激動特質愈強烈，資優生愈不受教師及同儕歡迎，除非教師及同儕本身也是資優的。
國內資優學生的過度激動特質如何呢？ 筆者指導三篇碩士論文加以探討。
張馨仁（民90）編製資優學生過度激動特質量表以調查國內資優學生的過度激動特質分配情形；張玉佩（民92）編製資優學生過度情緒發展量表以調查國內高中資優學生的情緒發展層次；林妙華（民92）探討資優學生過度過度激動特質與人際關係之相關。此三篇研究有助於教師了解國內資優生之相關特質及適應狀況。
伍、那些因素導致壓力太高及失調？
資優生除了來自師長的壓力之外，更給予自己成功的壓力（Rothney ＆ Kopenan, 1958；Torrance, 1968）。雖然他們在團體中總是站在優勢的地位，然而過高的抱負水準及其所導致的失敗，經常使他們處在壓力之下。他們因不能符合師長的期望而覺焦慮與沮喪（Gowan ＆ Bruch, 1971）。他們更因彼此的比較與競爭，形成同儕間緊張的關係，也增加了其課業壓力。
以國內的資優教育安置方式為例。集中式教學雖獲得較多的行政支持，學生課程容易安排，家長能與教師密切合作，學生的歸屬感較為強烈；然而因受升學因素的影響、學生間的劇烈競爭，常使師生關係、同儕關係產生緊張的氣氛。分散式教學雖較能符合個別化教育原則，然而學生課程難以安排，學生因具有資優班與普通班雙重的課業負擔，既要顧及普通班的考試，也要符合資優班教師的要求（郭靜姿，民73），因此壓力也不亞於集中式資優班的學生。因之在這兩種不同型態的教學方式下，學生各有其壓力來源。
資優學生在課業上，面對重重的作業及考試，壓力之高可想而知；在人際關係上，他們需要友伴的支持與鼓勵，能否為他人接受與喜歡，也常成為其壓力來源；除此之外，師長對他們的殷切期望與要求，也是焦慮、緊張的原因。若再遭逢自我認定的危機，常因價值觀的衝突、認同對象的缺乏而惶惶然不知所從，此時極需要有高度的壓力調適能力。壓力調適是在個人面臨壓力時，運用有效的方式解決問題，其中認知治療者強調協助個人改變其思考歷程，避免將壓力視為可怕的事件（Ellis, 1973；Meichenbaum, 1977）；行為治療者強調協助個人做行為的訓練以改變不適應的行為（Bandura, 1969；Marks, 1978；Martarazzo, 1978；Wolpe, 1958）。
資優生常有完美主義的傾向，完美主義在自我發展的過程中也常導致自我要求高及壓力問題。完美主義者常有失去完美的焦慮、恐懼伴隨。他們怕自己沒有價值或不能被他人接納，因此自我要求較高。有些人認為完美主義是對自我的挑剔（Greenspon, 1998），自我的挑剔伴隨的是高度壓力。筆者常聽到家長們敘述孩子自我要求太高、不快樂，而父母並未給他們壓力。
另外，個人對於生活事件中成敗歸因的方式也會影響個人解決問題、對抗壓力的動機。成敗歸因的方式與成就需求及害怕失敗兩種成就動機有極密切之關聯。成就需求愈高代表受試成就動機愈強，害怕失敗愈高代表受試焦慮和退怯的表現愈強，兩種不同的動機影響到對成功和失敗的解釋方式，也影響運用策略面對壓力的態度，如果一個人的害怕失敗動機愈強，逃避及放棄的心態愈強。以學習的表現為例，筆者發現高中資優班的學生，在閱讀作業表現上，害怕失敗動機高的學生傾向於將各種閱讀策略評估的較難而減少策略的運用，以致於閱讀理解表現不佳（郭靜姿，民81）。 因此，教師及家長應多協助學生去除「害怕失敗」的心理，以提高面對問題、對抗壓力的能力。
壓力一旦過高且持續時間過久，在心理上會有不安、侵略、缺乏興趣、乏味、憂鬱、疲勞、挫折、罪惡感與羞愧感、易怒及發脾氣、喜怒無常、悶悶不樂、滴自我頻價、緊張及孤獨感出現。在行為上會導致意外事件發生的傾向或藥物濫用、情緒急躁、暴飲暴食或無食慾、酗酒或過度抽煙、過度興奮及有強迫性行為產生。在認知上會無法做決策或無法集中精力、健忘、過度敏感、忽然忘卻一切等。在生理上會有心跳急速、血壓增高、口乾、流汗、呼吸困難、四肢無力、麻痺凍僵的感覺出現。在健康上會出現氣喘、頭暈、偏頭痛、神經質、惡夢、不眠、及其他身心疾病。此外人際關係可能不良、工作效率會偏低、並對於工作不滿（藍彩風，民71）。Khatena(1973)指出，當高創造力的學生他的創造需求受到抑制後，將產生行為及心理上的適應不良，小至對學業失去興趣、反抗學校枯燥、乏味、重覆、呆板的課程、破壞物品、打架滋事…大至產生神經官能症(neurosis)或精神分裂症(schizophrenic)而表現幻想、退縮等行為。
陸、資優生的情意輔導方向
一、情意輔導課程的實施
情意輔導課程的實施的目的在預防適應困難之產生。情意課程的內涵可包括：認識資優、自我期望、尊重他人，欣賞他人、了解個別差異，扶攜弱小、人際技能，情緒敏感、善用幽默、與眾不同、罪惡感、壓力調適、家庭互動、責任感、學習習慣、領導才能、生涯探索、利己與利他等。其目的如下：
1.了解自己，悅納自己
2.尊重他人，欣賞他人
3.了解個別差異，扶攜弱小
4.學習人際技能，增進溝通能力
5.善用敏覺力，建立良好的人際互動關係
6.善用幽默感，營造良好的團體氣氛
7.運用策略，提高壓力調適的能力
8.區分理想與現實，訂定適當的抱負
9.了解自己的興趣、性向，選擇適合的生涯
10.了解人類的價值體系，建立正確的人生目標
11.關懷他人與社會的需求，培養服務的人生觀（VanTassel-Baska，1994）
二、協助資優生提昇情緒發展層次
由於資優學生在智能、想像及情緒的過度激動特質顯著地高於一般學生，教
師及家長需要特別關心學生在這幾項特質的表現，在有利的部分，應協助其發展潛能；而對於可能產生的適應問題，應即早輔導，提供預防性的諮商，以減少適應困難的產生。此外，由於資優生在學習或人際交往的過程中，過度激動特質可能導致他人的誤解，以「問題行為」等同視之，以負面方式的回應，而影響其自我概念的發展，教師與家長應多敏銳地觀察判斷資優學生的行為特質，以予以適切的引導，協助學生突破情緒的黑暗期，跨越正負向特質衝突矛盾所導致的困境。
Dabrowski（1964）提及，資優者情緒發展的潛能含蓋四個要素：1.智力，2.
特殊才能，3.過度激動，及 4.動能。在發展的過程中，個體之改變有賴低層次心理結構之分解以形成更高一層的心理結構。發展是由於個體在經歷情緒不統整時產生內在高度的張力，使得個體有向上提昇的動力。所謂正向非統整是指個體在覺醒自己的思考方式後，朝向同情、統整、利他的方向發展；而負向非統整則是指個體的心理結構缺乏道德及倫理的成份，因此思考停留在自我中心的框限中，無法突破衝突向上提昇。Silverman（1993）指出在情緒發展的過程中，諮商員的角色是在協助個體辨識自己的思考，以使其能經由自我檢驗，建立責任感及利他情懷。
資優生情緒的發展，除了其本身需要不斷地自我反省、調整外，環境的支援應是極大的助力。唯有了解資優的人，始能知道其需要，適切地伸出援手；唯有愛護資優的人，始能包容其不適應的行為，耐心等待；環境支持是促進資優生情緒統整的助力，當資優生身心處於不統整的狀態時，家庭與學校如能予以接納、輔導，提供有效的諮商，協助其澄清思考或情感中的矛盾，引導其運用正向的方式表現情緒，資優生當可順利渡過發展中的危機，邁向最佳的發展，因為資優本身即具有高度的發展動能，其高度的認知能力有助於其自我覺知及自我調整，較之一般學生有更好的成長與發展條件。
三、協助低成就學生提高成就動機
提高學生成就動機的策略包含下列四個條件的配合，茲列舉每個條件所採用的策略於後：
（一） 先前條件：
1.提供支持性的學習環境；
2.提供難度適中而有挑戰性的教材；
3.提供有意義的學習目標；
4.適度運用提高動機的策略。
（二） 讓學習者對成功抱持期望：
1.給予成功的機會及經驗；
2.協助學生設定目標、自我肯定與增強；
3.引導學生將成功視為努力的結果；
4.提供良好的師生及同儕互動關係。
（三） 提供外在性誘因：
1.表現良好時給予酬賞；
2.建構適度的競爭氣氛；
3.讓學生注意學業的價值。
（四） 激發內在性動機：
1.教學時配合學生的興趣；
2.提供具有新奇性的教材；
3.給予學生自由選擇及作決定的機會；
4.提供學生主動反應的機會；
5.允許自由創作；
6.提供幻想及模擬的機會及情境（Brophy，1987）。
四、提供資優生多面向思考的訓練
資優生多面向思考能力的訓練，可協助學生跳脫單向的思考模式，以開闊的眼光看人、看事，在資優生情意輔導上特別適用，因為資優生具有高度的智慧能力，提供他們不同面向的思考方式，他們比一般學生能夠學得更快、用得更好！
（一）六頂思考帽的訓練
六頂思考帽是Edward de Bono（1992）所發展的思考訓練教材。六種不同顏色的思考帽，代表六種基本的思考模式，白帽是資料與資訊、紅帽是直覺與感情、黑帽是批判與避險、黃帽是妥協與可行性、綠帽是創新與冒險、藍帽則為系統與理性。六種思考模式可以將思考由甲模式切換到乙模式或丙模式，藉以擺脫單面向的思考模式，也可以使複雜的思考單純化，以避免思考混雜失緒，最後經過各種面向的思考，思考較能夠跳脫執一及窄化的困境。六頂思考帽代表六種思考型態及方向，是一種思考訓練方法，期望藉由此一方法，提升思考能力、集中精神、減除自我防衛心理、拓廣思考技巧、進而增進對事務的瞭解。
白帽思考的方向為：我們擁有些資訊？ 我們少了哪些資訊？ 我們希望擁有哪些資訊？我們如何獲得哪些資訊？ 白帽思考是在客觀蒐集資料、尋找事實，戴上白帽時只有訊息的蒐集，沒有主觀的判斷或情緒反應。
紅帽思考的方向為： 我生氣！我不喜歡！我太高興了！我實在覺得行不通！ 我不喜歡這件事情的處理方式！我的直覺告訴我，事情會變得很糟糕！ 我痛恨這個人！紅帽思考是在舒發情感，直接反應情緒或做直覺判斷。
黃帽思考的方向為： 好主意！這為何值得試試看？它的好處在那裡？為什麼這樣做行得通？。黃帽思考看的是好的一面，戴上白帽時只看優點，不能再看缺點或壞處。
黑帽思考的方向為：遜爆了！ 好爛ㄜ！ 這會成功嗎？ 我不相信這個點子行得通！ 這不符合規定！ 缺點在那裏？ 這樣會立刻遭到反對！ 過去沒有這方面成功的經驗！ 黑帽思考是最常使用的思考帽，或許也是有用的思考帽。然而，過度的使用很容易令人抱持否定或避免犯錯的態度，因而扼殺了具有創意的想法或只想到壞處。
綠帽思考的方向為： 這有創意！ 這點子很新！ 想想看有什麼高招可以突破困難！ 我在這個地方需要一些新的點子！有沒有其他辦法？ 我可以用另一種方式來做這件事嗎？有沒有其他解釋？綠帽思考是為創意思考而存在，是為了尋找各種可能性與做各種假設，綠帽包含有「刺激」與「行動」。綠帽會要求有些創舉。
藍帽思考的方向為：我們目前做了什麼？ 下一步該怎麼做？ 整體看來，這樣的方法最可行！ 我希望自己可以將一些想法釐清，找出優先解決的順序！ 藍帽思考是用來檢核自己思考的思考帽，可以整合思考、建議思考的下一步驟，可以要求提出摘要、結論與最後決定。
思考最大的敵人就是複雜，因為它會導致混亂。如果思考方式簡單明瞭，它就會變得比較有效果。資優生的思考傾向於複雜，當思考陷入混亂狀態時，六頂思考帽可以：一、簡化思考：一次只想一件事，可以不用同時照顧情感、邏輯、資料、希望和創意，可以將它們分別處理；二、可以自由變換思考方式：當發現思考一再顯得負面而消極，就可以要求脫下「黑色思考帽」，可以告訴自己，太固執於否定了，可以換一頂帽子戴戴看，戴上「黃色思考帽」，直接轉向正面的思考方式。
六頂思考帽在團體中使用效果不錯，因為個人的想法和思維，常受限於某種型態，在不知不覺中，形成一種固定的運作模式，倘若僅靠個人的意志去驅動，仍有許多的盲點，甚至可能一直在某個框框之中打轉。但若是在團體中運作，當六頂思考帽成為一個共通的語言後，集合眾人的思緒，腦力激盪，應該可以獲至相互提示、相互學習的效果。
（二）提供廣度思考的訓練
廣度思考訓練也是Edward de Bono（1986）所發展的思考訓練教材，為CoRT（Cognitive Researching Trust）之一環，亦可以訓練學生由多面向的角度思考事情，它的目的雖在訓練學生的認知思考，但廣度思考亦可為情意思考訓練，讓學生從不同的面向檢視各種觀點。
三面思考 (PMI， Plus，Minus，Interesting)：對每一個主意都仔細考慮其正面、反面及有趣的一面，而不是對該主意無條件的接受或拒絕。
全面考量（CAF，Consider All Factors)：能對情境中的各個因素都加以考慮，考慮的範圍越廣越好。
五、其他針對學生特殊需求之輔導方式
（一）壓力調適訓練
輔導資優學生調適壓力，諮商員及教師應在課堂上及日常生活上經常協助他們發展下述的能力（郭靜姿，民73）：
1. 人際溝通的能力，包括溝通的技巧、禮貌的態度、自我肯定的能力等。
2.自我覺知的能力，包括認識自己、認識環境、認清問題等能力。
3.解決問題的能力，包括對問題的立場分析、解決問題的方法及運用資源等能力。
4.作決定的能力，包括分析、選擇的能力，並能運用智慧而以心理運作能力有效解決問題。
5.時間控制的能力，包括妥善分配時間及把握時間的能力，以使一分一秒不致浪費，充分發揮其效用。
6.休閒的能力，包括身體及心理兩方面的放鬆，以使身心負擔得以舒洩，而能在休閒之後，重作應戰的準備。
（二）自我調節訓練
後設認知包含自我覺知、自我監控及自我調節成份（郭靜姿，民83），其中尤以自我調節能力扮演調整自我行為的重要角色，可使個體因時、因事、因地而修正自己或作業方式，可說是最高層的認知功能。對於在學業上經常有低成就現象或常做錯事、說錯話的學生，筆者認為可以適用。Zimmerman(1989)認為自我調節包括下列主要策略：自我評估、組織與轉換、目標設定與計畫、尋求資訊、紀錄與監控、環境建構、自我影響、演練與記憶、尋求協助、複習。Butler(1993,1995)指出在自我調節訓練時，教師的責任是與學生共同合作完成教室內的作業，而非教導特定的學習策略而已。教師通常需要先評估學生現有的後設認知（包括知識和自我調整歷程），然後引導學生策略性學習作業（分析作業要求、設定目標、選擇和實施策略、監控歷程、必要時修正活動），以及反省自己的修正歷程。在整個師生互動的討論過程中教師隨時支持學生對自己的反省、評價和修正過程;也支持學生的後設認知知識和動機性信念。
教導學生自我調節可採用下列歷程：
問(ask)、
想(tell)、
試(try)、
查(check)、
歡呼(cheer)(Manning, Glasner, & Smith, 1996)。
筆者曾修改之，運用ATTEAC（愛得酷）模式於學障學生的自我調節訓練：
問(ask)、
想(tell)、
試(try)、
評（evaluate）、
修(adjust)、
耶！(cheer) 。
（三）歸因再訓練課程
對於習慣性採取負向歸因方式的學生，歸因再訓練課程被設計用來提昇學生的動機信念（Brokowski & Muthukrishna, 1992），歸因再訓練是教師依據學生在執行過程中，所設定的不同層次目標，隨時提供學生與其努力有關的回饋。很多研究發現：歸因再訓練可有效增進個體對其自我效能的知覺、歸因模式；也能有效提昇低成就學生或學習障礙學生的學習表現。
（四）理情治療訓練
對於完美主義過高的學生，教師可運用理情治療法（rational emotive therapy RET）（Ellis,1973），排除學生非理性的思考方式。
資優生可能出現的非理性思考方式包括：我一定要得第一、世界應該是完善的、我應該要做到最好、人不能犯一點錯、事情應該這樣做最好、妥協或讓步是可恥的、我不能輸給別人、犯錯的人不能被原諒、認同他人是承認自己錯誤。
上述思考若未加輔導，學生在事情未如所願時，有時會出現下列想法而導致社會適應問題：這個社會不適合我的生存、我對自己的錯誤或輸給別人不能諒解、我的想法是不容別人批判的、我一定要擊垮對手！
（五）高危險群學生之支持性諮商及輔導
對於憂鬱、躁鬱或經常情緒過敏、情緒失控的孩子，家庭除了必需與心理醫師聯繫，提供必要的醫療及諮商輔導外，平日應多注意孩子行為所表現的各種問題徵兆，以預防不幸事件的發生。孩子如有長期沮喪而情緒起伏變動大、暴躁易怒、對於未來充滿無助困惑感、需要仰賴藥物始能入睡、日記或文章中顯示出消極的人生觀或對於生命價值的質疑、對於社會的強烈不滿、常常談論自殺問題、親子經常衝突而關係冷漠、與朋友疏離或從人群退縮、與異性交往上的挫折、幻想及脫離現實等行為時（Delisle, 1986），應密切注意行為的發展，並組織支援網路，結合親友、同學的力量，提供密切的照顧，同時傾聽孩子的想法、同理其感受，讓孩子感受到愛與關懷、接納與支持，因為「有愛的孩子比較不會走上絕路」，當孩子心靈痛苦之際，醫生與輔導諮詢是專業的處方，但親友的愛與關懷才是療傷的根本處方。
對於有自傷傾向的學生，教師及家長尤應從下述方向給予注意、協助及防犯不幸事件之發生：1.敏覺：從學生的平常談話、書面資料、人際互動中察覺問題的存在，若學生有負面或悲觀的思考方式，甚至有自殺的意念，則應密切留意。2.肯定與支持：對學生的表現給予支持，使學生感受到他人對他的重視及關懷，當學生情緒起伏激烈或處於沮喪憂鬱之際，給予適時的關懷與協助。3.閱讀治療：透過一些偉人傳記的閱讀或者其他資優生的心路歷程，讓學生了解有人和他有相同的困擾、關心同樣的事件，他們用何種方式面對壓力及處理。.4 焦點討論：直接與學生討論他的自傷企圖，並表示當學生有此困擾或意圖時，你可以隨時接聽電話或與他談談、或提供任何的協助，告訴學生：「想傷害自己時，記住！先通知我一聲！」 5.高危險的避免：對於有自傷傾向的學生，安排支援網（家人、親友、同學、輔導人員、師長等），輪流關心他的生活，陪伴他，同時避免自傷行為的發生（Delisle, 1986）。
柒、總結
成就優異的人，都有堅強的毅力和勇往直前的品質，有著高度的獨立性和自
信心，因此建立自尊、自信是養成健康品格的第一步。著名的資優教育學者Csikzentmihalyi（198）追蹤有創造經驗的人士，發現自信與創造有密切的關係，當一個人有信心時會覺得愉悅、會全心投入；反之當缺乏信心時會焦慮、放棄。因此資優教育應多培養學生的信心。培養信心，一要多說優點，多予正向回饋，多表示尊重與信任。二要適度的期望、適度的要求。過高的要求會導致焦慮，過低的要求會讓工作者覺得無趣乏味，只有工作難度恰當才會讓人有信心、有希望，只有在愉快的氣氛下，才能充分發揮潛力。
在資優生成長的過程中，如果他們在常規上出現令人不滿意的行為，需要運
用行為管理技巧時，教師應該注意下列原則：
1. 瞭解行為背後的需要，而非行為本身，
2. 預先的讚美，遏止不當行為的發生，
3寫紙條讚美或傳遞對某種行為的感受，
4.避免人身攻擊，直接指責不當行為，
5.鼓勵情感表達，宣洩心中的鬱悶，
6.鼓勵自訂計畫及行事進度，
7.運用合約方式改變行為，
8.檢視大人的期望是否合理，
9.多做肢體的接觸，讓學生覺得溫暖，
10.給予學生教師信任他的感覺。
資優生的情意輔導有時尚需要家庭系統的重建與配合，在輔導的過程中，親職教育為不可忽視的一環，許多問題行為的產生來自於親子互動關係不良，因此學校在提供資優生情意輔導時，親職教育課程易應納入，而對於家庭問題嚴重的個案，社會資源的運用是教師們可以求助的來源，資優生的輔導絕非僅是導師及輔導老師的工作，輔導支援網路的運用，如：精神科醫師、心理諮商師、資優教育專家學者、社工人員、家長及重要親友、關係良好的同儕、青少年輔導專線、生命線等的支援等，可以使資優生的輔導更為周延而有效。
|
|
發表於 07-1-11 22:26
